מי עוזר להורים לילד עם צרכים מיוחדים? ולמה צריך מנהל טיפולים?

במאמר קודם הרחבתי על המטפלים הרבים אותם פוגש ילד במערכת החינוך, והדגשתי את חשיבות שיתופי הפעולה ביניהם.

הפעם אתייחס לאספקט נוסף של הצורך בניהול טיפול רב מקצועי, זה  קשור להורים ולטיפולים הניתנים מחוץ למערכת החינוכית. משרד החינוך ממליץ לשתף את ההורים בבניית התוכנית הטיפולית בילד, אולם בשטח, במסגרת החינוכית, לא תמיד נתפסים ההורים כחלק מצוות המטפל בילד ולכן הם מיודעים על התוכנית ולא שותפים לה.

במסגרות חינוך בהן ההורים כן שותפים לבניית התוכנית הטיפולית, יש צורך בהדרכה להורים במטרה ליצור בסיס משותף. כוונתי כאן לא להדרכה הנוגעת לתפקידם כהורים, אלא להסברים על השפה המקצועית ועל מהות הצוות הרב מקצועי. בחינוך המיוחד ישנם מושגים רבים, אשר מוכרים לאנשי הצוות אך אינם מוכרים להורים, למשל הבדל בין ועדת השמה לועדת שילוב, או הבדל בין מטפל ריגשי למטפל התנהגותי. על מנת לקבל החלטות משותפות עם הורים יש צורך ללמד אותם את המושגים ולהדריך אותם כיצד להיות חלק מצוות.

מורכבות הטיפול אינה מסתיימת כאן. הרצון לעזור לילד, על ידי השלמת הטיפול בו, בתחומים שאינם ניתנים במערכת החינוך.  מביא את ההורים לרכוש טיפולים פרטיים, או לצרוך אותם במערכת הבריאות. הניסיון מלמד כי לא בכל מקרה "כל המוסיף הרי זה משובח". במקרים בהם לא קיים תיאום בין הצוות במסגרת החינוכית למטפל החיצוני, נגרעת יעילות הטיפול. כך למשל פגשתי לא פעם, מטפל פרטי שראה את הילד בסיטואציות שאינן דומות לסביבה החינוכית, התנהגות הילד היתה שונה, המטפל התרשם ממנו באופן שונה ולכן המלצותיו להורים לא תאמו את המלצות הצוות החינוכי או הטיפולי בבית הספר. הדבר הביא  לבלבול אצל ההורים ואף פגע  באמון שלהם במערכת.

אמנם ברור שיש צורך באדם שינהל את הטיפולים השונים, אך כאן עולה השאלה לגבי תפקידו של מנהל טיפול. האם האדם אדם שמנהל את הטיפול בתוך מערכת החינוך, ומתאם את עבודת הצוות הרב מקצועי  יכול לנהל את הטיפול המורכב גם עם גורמים חיצוניים לה?  מה ההכשרה שאותו אדם צריך לקבל?  ואולי ההורה הוא שצריך לשמש כמנהל טיפול של ילדו , ובמקרה כזה, מי מעניק לו לווי והדרכה? וכיצד מכשירים אותו לנהל טיפולים מקצועיים?

                                                                                            תמר שחר - 26/9/12

סוגיית התיאום בין טיפולים בחינוך מיוחד או מדוע יש צורך במנהל טיפול?

סוגיית התיאום בין טיפולים בחינוך מיוחד (1)

(או מדוע יש צורך במנהל טיפול?)

כתבה תמר שחר

הטיפול בתלמיד בחינוך המיוחד הוא רב מימדי. בעוד שהחינוך הרגיל מתמקד בהקניית ידע ולעיתים גם במיומנויות חברתיות. הרי שבחינוך  המיוחד קיימת התייחסות לצרכיו של התלמיד בתחומים רגשיים, חברתיים, ופיזיים, מלבד התחום הקוגנטיבי. חוק החינוך המיוחד קובע כי התלמיד יקבל שירותים רפואיים, סוציאלים וטיפוליים אשר חיוניים לשיפור חייו ולקידומו של הילד בעל הצרכים המיוחדים.

שירותים אלה ניתנים על ידי גורמים שונים חלקם בתוך המסגרת החינוכית, ואחרים מחוצה לה. עבודתם של הגורמים השונים מעלה את הצורך בתיאום ביניהם. סוגיית התיאום הינה מורכבת ולעיתים קרובות מהווה אבן נגף במידת היכולת לקדם את הילד.

ניתן להתייחס לסוגיית התיאום בשתי רמות: הרמה הראשונה מתייחסת לפרט, למידת התיאום ושיתופי פעולה בין הגורמים העובדים יחד בתוך מסגרת החינוך בה לומד. הרמה השנייה מתייחסת לרמת הניהול של המערכת ולתיאום בין משרדים.

ברמת הפרט והמסגרת החינוכית, יעילות הטיפול בתלמיד והתקדמותו תלויה לא רק במגוון או בכמות הטיפולים שיקבל, אלא גם בתיאום ובשיתוף הפעולה בין הגורמים המעניקים אותם.  לכאורה לא אמורה להיות בעיה, שכן לכל הגורמים המטפלים בילד בעל הצרכים המיוחדים, ישנה מטרה משותפת לקדמו ולטפל בקשייו. אולם העובדה שמדובר בדיספלינות שונות יוצרת בעייתיות מורכבת.

בית הספר לחינוך מיוחד מתפקד היום כמערכת מורכבת שבה נקלטים אנשים ממקצועות שונים. מלבד עובדי חינוך נמצאים בבית הספר, עובדי בריאות: רופאה, אחות, מטפלים במקצועות פארא רפואיים: ריפוי בעיסוק, קלינאית תקשורת, פיזיותרפיסטית,  מטפלים רגשיים שונים :טיפול באומנות, טיפול בתנועה טיפול עם בעלי חיים ועוד, פסיכולוגית, עובדים סוציאליים. התפיסה הנהוגה היום בחינוך המיוחד היא עבודה בצוות רב מקצועי. משמע, על אנשי המקצוע השונים, לעבוד יחד ובתיאום ולא זה ליד זה.

העבודה בתיאום ובשיתוף אינה קלה. כל אחד מאנשי המקצוע השונים, עשוי לתפוס את תפקידו ואת התרומה המצופה ממנו באופן שונה, ואף להגדיר בדרך אחרת את הבעיות עימן מתמודד התלמיד. ומכאן שכל אחד מאנשי המקצוע רואה את הדרך לפתרון קשיי התלמיד באופן שונה .

בנוסף, לכל מקצוע שפה שונה של מושגים והגדרות. השפה הטיפולית שונה מהשפה הרפואית או החינוכית, לא רק בדרך בה היא מייצגת חשיבה או דרכי עבודה אלא גם ברמה הגלויה של השימוש במילים. כך ניתן למצא מונחים שונים בין דסיפלינות להגדרת תפקוד דומה ולהיפך, מונחים דומים המגדירים מצב שונה. למשל: במקרה של ילד הנמנע מפעילות, המורה תדבר על  הילד כנמנע מפעילות ומתרחק מחברה במשמעות פאסיביות. ואולי אף תוסיף לכך פרשנות של עצלנות, ונטייה להמנע מעבודה קשה. המטפלת הרגשית תדבר על המנעות במשמעות של נסיגה והתכנסות  כביטוי  לחסר בטחון או חוסר מיומנויות חברתיות ואילו המרפאה בעיסוק תדבר על המנעות כמצב אקטיבי, ושימוש בדרכים יעילות לויסות הגירויים, בשל סף תחושה נמוך. לכל תחום טיפול קיימת שפה מקצועית שונה. כדי לתאם בין מטפלים שונים, נדרשת בראש ובראשונה יצירת שפת מושגים משותפת (ד"ר  מנור).  

היבט שלישי למורכבות התיאום בתוך מערכת החינוך, נובע מאנשי המקצוע שאינם מועסקים על ידי משרד החינוך או הנהלת בית הספר. לעובדים אלה  מחוייבות מקצועית  לא רק למערכת בית הספר אלא גם למעסיקם. ניקח לדוגמא מקרה של ילד שתפקודו בבית הספר לקוי, ואשר חוסר התקדמותו נובע בין השאר ממצב סוציאלי משפחתי. העובדת הסוציאלית מחויבת לשמירה על סודיות כלפי המשפחה ולכן יתכן מצב לפיו לא תוכל להעביר לבית הספר מידע רלוונטי לתפקוד הילד. מצב אחר  הוא כאשר הפעולות בהן היא נוקטת מיועדות לקדם את תפקוד המשפחה או ההורים, ופעולות אלה מנוגדות לפעולות הנדרשות לקידום הילד במסגרת החינוכית. 

הרמה המערכתית של סוגיית התיאום, עניינה תיאום בין רשויות השלטון. כך למשל שירותי הסעה, ארוחות והעסקת סייעות, מצריכים תיאום בין משרד החינוך לרשות המקומית, המעסיקה ומארגנת את ספקי השרות בתחומים אלה. אולם מעבר לתיאום בין משרדי ממשלה, נדרש גם תיאום בשטח, בין אגפים המייצגים משרדים אלה ברשות המקומית ואביא מספר דוגמאות.

הצורך בתיאום עם רשויות הרווחה, עולה בשני תחומים עיקריים. הראשון קשור לשירותים סוציאליים מעבר לשעות בית הספר, כגון מועדונית אחר הצהריים בקהילה עבור ילדים עם לקויות מורכבות. כך למשל בבתי ספר לילדים עם פיגור, הארכת יום הלימודים היא באחריות משרד הרווחה, לרוב המסגרת פועלת בתוך מבנה בית הספר, אך מופעלת ומנוהלת על ידי צוות רווחה. הפעלת צוותים שונים, באחריות משרדים שונים, במבנה אחד למען אותה אוכלוסיה מצריך תיאום, לא רק בנושאים לוגיסטיים, אלא גם בנושאי טיפול, מטרות משותפות בעבודה עם תלמיד וכו'.

התחום השני קשור לפעילות מעונות היום השיקומיים. פעוטות עם צרכים מיוחדים עד גיל 3 נקלטים במעונות יום, הנמצאים באחריות משרד הרווחה. העברתם לגן חינוך מיוחד, דורשת העברת מידע ותיאום ציפיות לצורך קביעת תכנית לימודים אישית, והחלטה משותפת על לווי ההורים בתהליך. 

תיאום עם משרד הבריאות נדרש בהקשר של תלמידים מאושפזים ותלמידים בבתי ספר ללקויות מורכבות (פיגור, אוטיזם, הפרעות נפשיות), שם מתקצב משרד הבריאות רופא, בדרך כלל לצרכי יעוץ.

סוגיית התיאום עולה גם במקרה של אבחונים, לקראת ועדת השמה. אוכלוסיות בעלות פיגור, מאובחנות על ידי השרות למפגר, אוכלוסיות בעלות הפרעות נפש, נכויות פיזיות או בעיות התפתחות  מאובחנות על ידי משרד הבריאות. במקרים אלה בעוד האבחנה והמלצות טיפוליות נעשות על ידי משרד הבריאות, הרי שההחלטה על מסגרת החינוך והתוכנית הטיפולית נקבעת על ידי אנשי החינוך .

בעבודתי כמנהלת מחלקה פגשתי לא אחת, במאבחנים מטעם משרד הבריאות (רופא, או מטפל פארא-רפואי) אשר נתנו המלצה להשמה חינוכית. מכיוון שהגורם הרפואי אינו מומחה להשמה, המלצתם לא תמיד תאמה את המלצת הצוות החינוכי. מעבר לחוסר התיאום בין גורמי הטיפול השונים, מצב זה יוצר נזק נוסף, בכך שמגביר את הבלבול וחוסר האמון של ההורים במערכת החינוך ופוגע לפיכך ביכולת המערכת החינוכית לקדם את הילד.

"השלם הוא יותר מסך כל חלקיו" על פי גישה זו, לא די בהשלמת טיפולים על ידי גורמים נוספים למערכת החינוך. גורמים אשר במקרה הטוב עובדים זה לצד זה. הדרך היעילה  לקדם את הילד בעל הצרכים המיוחדים מדגישה את חשיבות התיאום ואת שיתופי הפעולה בין הגורמים. גישה זו נהוגה היום במערכת החינוך, ומדגישה חשיבות של צוות רב מקצועי.

הדרך להפוך אנשי מקצוע שונים לצוות מצריכה תיאום, ואנשים שינהלו צוותים רב מקצועיים. כיום ניהול הטיפול בתלמיד חינוך מיוחד נעשה על ידי גורם במערכת החינוך: גננת, יועצת, עובד סוציאלי או פסיכולוג כחלק מעבודתם השוטפת במערכת. הבעיה הנעוצה כאן היא ראשית בתגמול  על עבודה זו, שכן לא תמיד נתפס תפקיד זה כחלק אינטגרלי בעבודה ולכן הזמן המוקצה לו תלוי למעשה באישיות האדם העושה אותו. בנוסף, בעלי מקצוע אלה לא תמיד מכירים את השפה המקצועית של אנשי הטיפול האחרים, דבר הגורר אי הבנות.

העובדה שמסגרות החינוך המיוחד הופכות למערכת המעסיקה עובדים ממקצועות שונים, מחייבת להכשיר אנשים מולטידסיפלינארים, אשר יידעו "לתרגם" את שפות המקצועות השונים, ולנהל קבוצת עבודת צוות  רב מקצועית. מנהל טיפול כזה, חייב להיות איש מקצוע המכיר את המערכת החינוכית, הרפואית ואת מערכות הרווחה. ובעל אוריינטציה טיפולית.

                                                                                   תמר שחר 26/09/12

מאמר בנושא פעילות ארגונים חיצוניים במערכת החינוך.

עבודה עם ארגונים חיצוניים  במערכת החינוך הפורמלי

תמר שחר  24/7/2012

בשנים האחרונות (ויותר מדויק בעשורים האחרונים), מערכת החינוך, צימצמה שעות ותקציבים, שהתבטאו בין השאר  בהיעלמותם של מקצועות מעשיים, כגון חקלאות ונגרות,  ושל פעילויות תרבות וחברה(שעורי מוסיקה). כדי למלא את הפער, נכנסו לבתי הספר ארגונים חיצוניים ונכון להיום ברוב בתי הספר מפעילים, בתשלום הורים, או בתשלום הרשות, פעילות ערכית, תרבותית  בעזרת ארגון חיצוני.

לפעילויות אלה יתרונות הנובעים מהתוכן ומהמפעיל. התלמידים נחשפים לתחומים המעשירים לא רק את עולם הידע שלהם (משחקי חשיבה, הרופא הצעיר ועוד) אלא אף את עולמם הרגשי (מוסיקה, תיאטרון) והחברתי. העובדה שהמפעילים הינם לרוב מדריכים צעירים, היוצרים מגע בלתי אמצעי ומערכת קשרים פחות הירארכית (בהשוואה למורים) מאפשרת לילד לבטא את עצמו בדרכים נוספות ולפתח מיומנויות חברתיות.

בעבודתי כמנהלת מחלקה לחינוך מיוחד, נחשפתי לעבודה עם ארגונים אלה. קיימות ארבע קבוצות של ארגונים: החינוך הבלתי פורמלי (השייך בדרך כלל לרשות המקומית ומפעיל גם את תנועות הנוער והחוגים), המגזר השלישי  (עמותות למען הקהילה ללא כוונת רווח), גורמים עסקיים והמגזר הרביעי (עמותות המשלבות בין רווח ובין תרומה לקהילה).

ניתן להגדיר ארגון כתת חברה עם מאפיינים קבועים. הארגון נוצר באופן מכוון, יש לו מטרות המגדירות את תפקידיו, מבנה, הירארכי בדרך כלל, יחסי עבודה וגבולות משלו. לארגונים יש נטייה מתמדת לשימור עצמי ולכן גם למיסוד.

העירייה, משרד החינוך, בית ספר, כולם ארגונים. לכן כניסתו של ארגון חיצוני לבית הספר מעלה שאלה בדבר התועלת לתלמיד. מה קורה כשיש צורך בעבודה של בית הספר עם גורמי חוץ? או בשיתוף פעולה של שני הארגונים? גם אם המטרה משותפת ואפילו נראית דומה, (העלאת רווחת התלמיד) קיים סיכוי רב, שההגדרות הניתנות בכל ארגון שונות, הנהלים, דרכי העבודה ואולי גם תפיסת העולם הארגונית שונה. מכיוון שמערכת החינוך תלויה במידה רבה בקשר שבין אנשים הרי שאם נוסיף את השונות בין האנשים המעורבים בפרויקט נקבל כר נרחב לקשיים ואולי לצורך בעבודה בינאישית, עוד לפני שעובדים עם הילדים.

החסרונות בהכנסת ארגון חיצוני לבית הספר, הינם חוסר פיקוח כללי על רמת ההוראה, על ההכשרה של העובד/מדריך, על התוכן הספציפי (מעבר לכותרת המוצהרת), וחוסר מעקב מסודר על  התועלת של פעילות מסוימת או של מפעיל אחד לעומת אחר. החסרון עליו ארצה להרחיב, נעוץ בכך שבמקרים רבים, הפעלת התוכנית על ידי גורם חיצוני, מביאה להורדת אחריות של צוות המורים ובכך מאפשרת קיומו של תחום בבית הספר, שהמחנך אינו מודע אליו ואינו שותף לו.

ברצוני להביא דוגמא מתחום החינוך המיוחד המדגימה כיצד ניתן, לא רק להתגבר על החסרונות אלא להפיק ערך מוסף מעבודת ארגון חיצוני במסגרת בית הספר.

בחינוך המיוחד, מעצם הגדרתו, קיימים תכנים שאינם נמצאים בחינוך הרגיל, כגון סדנאות נגרות, טיפול בתנועה ובמוסיקה ועוד. עם זאת, גם כאן ניתן למצא מפעילים חיצוניים בבתי הספר. העמותה בה אשתמש בדוגמא- היא עמותת "אתגרים".

 המטרה המוצהרת של עמותת אתגרים  דומה למטרות של כל הצוות החינוכי העובד  עם אוכלוסיות בעלות קשיים. לכולם יש מטרה להביא את הילד או הנער למיצוי הפוטנציאל האישי הגלום בו, לפתח בו  דימוי עצמי חיובי, להעלות את הבטחון העצמי כדי שיוכל להתמודד עם הקשיים שמזמנים לו החיים.

ההבדל הוא בדרך. במערכות הפורמליות, כמו בית ספר לחינוך מיוחד, מלמדים את הילד ללכת לבד, לאכול באופן עצמאי, לפתור תרגילים בחשבון ולהצליח במבחן, ועוזרים לו להתמודד עם הקשיים המזומנים לו ביום יום.

עמותת אתגרים לעומת זאת, מביאה את הספורט האתגרי. ספורט אתגרי איננו פעילות יום יומית. בהגדרה שלו הוא כולל בתוכו מידה מסויימת של סכנה פיזית או רגשית, המשתתף פועל בתנאים מסויימים של אי ודאות. מתעוררות חרדות ממשיות ופיזיות, ולכן השגת המטרה מלווה תחושה פיזית ברורה יותר של הצלחה.

הספורט האתגרי נתפס בחברה שלנו, כספורט בעל סטאטוס גבוה, העוסקים בו הם בדרך כלל בעלי אמצעים, ונתפסים כאנשים יותר חסונים, חזקים או אמיצים מהאדם הממוצע. לעומת זאת, כאשר מדובר בחינוך מיוחד, מדובר באוכלוסיות בעלות קשיים, שאינן נמצאות בזרם המרכזי של החברה.

הנחת העבודה של עמותת אתגרים אומרת , שאם הילד יצליח להתמודד עם מטרה הנתפסת כמיוחדת, ובעלת סטאטוס חברתי גבוה, זה יפתח בו גאווה ותחושת יכולת טובה יותר.

לחוויה הפיזית יש השפעה גדולה על האדם ולכן הלמידה דרכה היא משמעותית יותר מאשר למידה תיאורטית. אבל כדי שהחוויה תופנם וכדי שהלמידה תוכלל גם למצבים אחרים בחיים יש צורך בעיבוד קוגנטיבי ורגשי של החוויה.

בפעילות האתגרית, הילד או הנער מתמודד עם אתגר פיזי, המעצים את החוויה ואת הקונפליקט שמתמודד עימו. אבל לאחר שהצליח, או אולי נכשל, אם הוא לא יעבד את הסיטואציה, ההשפעה תהיה פחותה. המדריך החיצוני מגיע לפעילות, תומך, מעודד מפעיל. לכאורה הוא אינו זקוק לעזרת המורה. בשטח אכן ניתן לראות כי פעמים רבות, כאשר ארגון חיצוני מפעיל, המורה לא נוכחת. אולם כאן, בפעילות המשולבת טמון הערך המוסף. נשאלת השאלה מה תפקיד צוות המורים והמנהל בעבודה הזו?

לדוגמא בפעילות בבית ספר לחינוך מיוחד, קיבלו קבוצת תלמידים משימת הליכה על חבל, נשמע פשוט, אבל אחת הבנות פחדה, לבסוף אחרי עידוד של המדריך, היא ביצעה את המשימה וטיפסה.

יתכן שמאוחר יותר היא  תזכור את החוויה ותרגיש טוב כי יודעת לטפס על חבל, אבל זה כשלעצמו לא אמור לספק אותנו המחנכים.

אם נפתח את התמונה, נגלה שהיא הצליחה כי בקשה עזרה מחבר או חברה, הוא הושיט לה יד. תפקיד המורה  לאחר סיום הפעולה ואחרי שמדריך אתגרים כבר עזב, להזכיר ולנתח את האירוע, את התמיכה החברתית, את המוכנות של ילדי הכתה לעזור לה,  להראות ולהעלות למודע את הכוחות הסביבתיים החיוביים:  תלמידים אחרים שאכפת להם ממנה, וכן את הכוחות הפנימיים החיוביים: העובדה שיש לה כוחות להיעזר בסביבה, כלומר ידעה כיצד לבקש עזרה או להפעיל את סביבתה. בהמשך תוכל המחנכת  לקחת דוגמאות ממצבי יום יום כמו קושי להכין  שעורי בית, ולהדגים לתלמידה כיצד תוכל להפעיל גם בהם את התמיכה החברתית. התמיכה החברתית משמעותית בפיתוח ערך עצמי, ואם למשל התלמידה שלנו גם מתבגרת, ואולי אפילו  מגיעה ממשפחה מזניחה הרי שהערך של התמיכה והאהדה החברתית עולה פי כמה וכמה.

בדוגמא אחרת אם מדובר בילדה בעלת נכות פיזית, הרי שבפעם הבאה שהיא תתקשה להתלבש לבד, או תימנע מהשתתפות בטיול או פעילות תנועת נוער, תוכל המורה להזכיר לה שטיפסה על החבל ולכן היא יכולה לבצע גם אתגרים פיזיים אחרים.

דוגמא זו מציגה את הערך המוסף של עבודה משותפת בין שתי מערכות, בין המדריך של אתגרים שעוזר לילדה להצליח בחוויה אתגרית יוצאת דופן, לבין המורה, שיכולה לקשר את החוויה לתכונה אישית ולשימוש באותה תכונה במצבים הקשים היום יומיים. השתתפות המורה בפעילות זו, תתרום גם להעמקת הכרותה עם חוזקות התלמידה ואף להעמקת הקשר ביניהן.

למנהל בית הספר תפקיד מרכזי בהצלחת העבודה המשותפת.  מלבד ההחלטה הראשונית, אם להכניס או לא, ארגון מסוים לתוך בית הספר,  קיימת חשיבות ללווי שינתן לתהליך. כמנהל עליו להשפיע על האנשים העובדים בשטח, לעזור להם לראות את התמונה הגדולה, ואת הערך של המשימה שלהם להצלחת הפרויקט. עליו לעזור ביצירת תקשורת בינאישית זורמת, לפתח שפה מושגית משותפת, לתת לאנשים לפעול בעצמם אך לזהות את נקודות החולשה ולהתגבר עליהן.

ואביא  דוגמא לאחד הקשיים שעולים בעבודה המשותפת. אחד מנהלי העבודה הברורים בבתי ספר הם שהמורה עובדת מול התלמיד. גם בחינוך המיוחד, שבו  עובדים צוותים, הרבה מהעבודה נעשית במקטעים. כלומר התלמיד נמצא עם המורה למוסיקה, או למתמטיקה, או בשעה של ריפוי בעיסוק. יש לעיתים פעילויות משותפות, אך לרוב יש אחראי אחד, שמוביל את הקבוצה.

לכן כשנכנס מדריך חיצוני, ישנה נטייה טבעית, שהיא חלק מנהלי הארגון המוכרים לזוז הצדה. לתת למדריך לנהל את הפעילות. כאן חשוב מאד המסר של המנהל. עזרתו בהגדרת  התפקיד של כל אחד מהעוסקים, מהו תפקיד המחנכת כדי שפעילות אתגרים תהיה לא רק מהנה אלא גם משמעותית.

אין ספק , כי קיימת חשיבות רבה לפעילויות העשרה שבהן תלמידים יוכלו לבטא את עצמם בדרכים נוספות ובתחומים שאינם קשורים לליבה הלימודית. יכולתו של תלמיד להצטיין בספורט, מוסיקה או טיפול בבעלי חיים, תתרום רבות לצמיחתו האישית  ולמעמדו החברתי, בעיקר אם מדובר בתלמיד המתקשה בתחומי הלמידה המרכזיים.

השאלה מי יעביר פעילויות אלה, והאם קיימת עדיפות להפעלתם על ידי צוות המורים, בהשוואה לארגון חיצוני, היא שאלה שיש לתת עליה את הדעת בהזדמנות אחרת.

                                                                               תמר שחר

                                                                               http://tamar9464.blogspot.co.il/

                                                                               Tamar9464@gmail.com

מחנכת טובה

מחנכת טובה?

כתלמידה נצחית וכאמא לתלמידים במערכת החינוך 

ניסיתי להגדיר לעצמי  מהי מחנכת טובה.

חשבתי שמחנכת צריכה להיות, קודם כל מחונכת,

מחונכת , כלומר מנומסת ומאורגנת .

וכמובן כזו שעל הופעה חיצונית מוקפדת שומרת.

מחנכת צריכה גם להיות מחוייכת,

שיודעת לחייך ולספר בדיחות גם כשעל הילדים היא כועסת.

אפשר שהמחנכת תהיה קצת דומה לחונכת, כזו שמלווה ומסבירה ויחס אישי נותנת.

אך לא מומלץ שהיא תהפוך ממחבקת לחונקת, לא מאהבה וגם לא מעצבים.

אם המחנכת, המחונכת, המחוייכת המחבקת גם יודעת ללמד טוב,

נגיד, עברית או חשבון

ואם גם יש לה זמן לביים ולהכין הצגות או טקסים, 

אזי זה סימן שהיא באמת מחנכת נפלאה.

בימי חיי הכרתי הרבה מאד מורים ומורות, , אבל רק מעט מחנכות טובות. 

רובן עובדות  בחינוך המיוחד לא בחינוך הרגיל.

אני תוהה, למה?

ברוכים הבאים

ברוכים הבאים לבלוג של תמר שחר,
פסיכולוגית חינוכית מומחית,
מנהלת המחלקה לחינוך מיוחד בעיריית נתניה,
מומחית בתחומי החינוך השונים, בעיות התנהגות, הפרעות תקשורת בעיות קשב, לקויי למידה
ובמסגרות לימוד השונות
הבלוג נמצא בתהליך יצירה אחלו לי בהצלחה